Contextualização:

Na busca pelo referencial teórico do projeto América Vizinha para embasar as propostas de atividades didáticas, a escolha do repertório, as contextualizações críticas, formando alguma unidade com todos os aspectos da pesquisa/produto me encontrei no cruzamento de três principais propostas pedagógicas decoloniais.  Pedagoginga de Allan Rosa, Pedagogia das Encruzilhadas apresentada por Luiz Rufino e Pedagogias Abertas Latinoamericanas na voz de Violeta De Gainza e Pepa Vivanco foram as leituras fundamentais para “América Vizinha”.

As implicações políticas e culturais da categoria de Amefricanidade  são, de fato, democráticas; exatamente porque o próprio termo nos permite ultrapassar as limitações de caráter territorial, linguístico e ideológico, abrindo novas perspectivas para um entendimento mais profundo dessa parte do mundo onde ela se manifesta: A AMÉRICA e como um todo (Sul, Central, Norte e Insular). Para além do seu caráter puramente geográfico, a categoria de Amefricanidade incorpora todo um processo histórico de intensa dinâmica cultural (adaptação, resistência, reinterpretação e criação de novas formas) que é afrocentrada, isto é, referenciada em modelos como: a Jamaica e o akan, seu modelo dominante; o Brasil e seus modelos yorubá, banto e ewe-fon. Em consequência, ela nos encaminha no sentido da construção de toda uma identidade étnica. Desnecessário dizer que a categoria de Amefricanidade está intimamente relacionada àquelas de Pan-africanismo, “Negritude”, “Afrocentricity” etc. (Gonzalez, 2018, p. 329-330).

As reflexões de Lélia Gonzalez extrapolam as fronteiras brasileiras e instrumentalizam a análise dos movimentos culturais produzidos nas diásporas. Apontando dinâmicas de resistência das populações inferiorizadas pela colonização,  escravidão, racismo, machismo e classe social. 

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Pedagogias em roda

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Nas próximas linhas serão apontadas reflexões a partir das propostas pedagógicas encontradas nos  livros: “Pedagogia das Encruzilhadas” de Luiz Rufino, “En música in dependência” de Violeta de Gainza e Pepa Vivanco e “Pedagoginga, Autonomia e Mocambagem” de Allan da Rosa. 

As três publicações trazem enfoques decoloniais e críticas aos modelos de ensino etnocêntricos. O primeiro e o último sob a perspectiva afro diaspórica. Onde, Rufino parte essencialmente da tradição do candomblé, do arquétipo mitológico de Exú descrevendo estratégias de sobrevivência das culturas dos povos escravizados, enquanto que Rosa relata experiências de ensino em comunidades de baixa renda, consequentemente de população negra, encontrando saberes e formas de ensino-aprendizagem intrinsecamente ligadas às tradições africanas. Ambos os livros apresentam termos inovadores quando aplicados a pedagogia: ginga, fresta, síncope, cruzo e etc… A leitura do livro/entrevista de Gainza e Vivanco apresenta as experiências das professoras de música argentinas sob uma perspectiva crítica dos modelos de ensino de música aplicados na América Latina, observando características das práticas de aprendizagem de povos subalternizados nas periferias argentinas, destacando saberes do povo Mapuche.

A questão política-social do apagamento histórico dos saberes afro diaspóricos ganha contornos continentais, onde o desconhecimento brasileiro sobre as culturas de nossos hermanos vizinhos pode ser visto como um desdobramento do projeto imperialista colonizador.

Rufino (2019, p. 12) afirma que “A problemática do conhecimento é fundamentalmente étnico racial [...]”. Mais adiante (p. 14) lembra que “[...] América Latina, Brasil e África, aterros que guardam as sobras da edificação da Europa e do mundo ocidental”. Estes caminhos cruzados sem hierarquização de importância, valorizam a transgressão dos parâmetros coloniais: “A emergência de outras gramáticas perpassa também pela dimensão política de defesa da vida em sua diversidade[...]” (RUFINO. 2019, pg.20). A reflexão deste olhar sobre as situações de ensino aprendizagem do projeto América Vizinha se materializam ao tentar tirar a centralidade da escrita formal erudita europeia e cristã, propondo um papel secundário da partitura.

A escrita no corpo, no movimento, na dança e na voz é proposta que consagra a diversidade, a pluralidade de formas de perceber e se relacionar com a linguagem musical.

"O corpo em performance nos ritos se mostra como arquivo de memórias ancestrais, um dispositivo de saberes múltiplos que enunciam muitas outras experiências.”(RUFINO, 2019, pg.128)

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A entidade símbolo presente no livro “Pedagogia das Encruzilhadas” de Luiz Rufino: o orixá Exú, cuja alcunha de senhor dos caminhos, detentor da mobilidade (ginga), da inventividade, das dúvidas é, segundo o autor, a força espiritual e a sabedoria flexível que impregna as estratégias de sobrevivência das culturas escravizadas e oprimidas, exemplificadas nos sincretismos religiosos, nos pontos cantados (que guardam conhecimentos codificados em forma de jogo), na transformação de objetos cotidianos em instrumentos musicais (cajon peruano), na intuição de passados individuais a partir de relatos históricos coletivos e muitos outros.

A encruza é um dos símbolos de seus domínios e potências, e tanto apresenta a dúvida como também os caminhos possíveis. [...] Manter Exú, princípio explicativo do mundo, sobre o aprisionamento da condição de Diabo cristão favoreceu/favorece o projeto colonial na face da redenção cristã (bem versus mal) e o racionalismo ocidental por via da dominação de outros conhecimentos. Porém devemos cismar com essa lógica, já que se costuma dizer que por aqui ”ninguém é santo". (RUFINO, Luiz. 2019, pg.48-50)

A crítica presente na Pedagogia das Encruzilhadas de Luiz Rufino, sugere outras possibilidades de se relacionar com o mundo, desmistificando métodos engessados e consagrados pelo saber erudito como tábua de salvação no desenvolvimento das musicalidades. Uma das tecnologias europeias que herdamos quase sempre sem questionar: a escrita musical tradicional, tem papel quase dispensável em uma musicalização que envolva corpo, memória e percepção. Nem como registro de composições e arranjos a partitura tem sua necessidade inquestionável. Com o advento das gravações (agora pelo aparelho celular) a partitura só atende essa demanda para os doutrinados na cartilha de Guido d'Arezzo. 

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No processo de elaboração de atividades pedagógicas se manter atento aos “referenciais de saber que se edificam em uma relação de superioridade construída em prol da subalternização de outras formas” (RUFINO, 2019) é ponto de partida para uma pedagogia crítica. Enxergar o “pedestal” dogmático de algumas metodologias, pedagogias e formas de classificação de capacidades, encarar tais estudos apenas como ferramentas que se adaptam às realidades encontradas nos ambientes de ensino e submeter tais instrumentos a observação exaustiva do outro e a reflexão constante, são um caminho já desbravado pelo mestre Paulo Freire.

O educador que ensinando geografia, “castra” a curiosidade do educando em nome da eficácia da memorização mecânica do ensino dos conteúdos, tolhe a liberdade do educando, a sua capacidade de aventurar-se. Não forma, domestica. (FREIRE,1996, p.56) 

Essas tramas de instrumentos pedagógicos colocados em pé de igualdade com as estratégias de produção de conhecimento e manutenção da memória dos povos oprimidos pela colonização: a ginga para sobreviver, a dança, a festa, a oralidade, a fluidez, a não linearidade colocam o professor pesquisador no centro de uma encruzilhada, onde muitos caminhos sobrepostos, mantém a dúvida acesa e refutam a certeza estéril.

Mira o mundo e pratica o cruzo (...) Os saberes não aprendidos pela lógica homogeneizadora do colonialismo ocidental, são integrantes do que traço como Pedagogia das Encruzilhadas. (RUFINO, 2019, pg.59)

Os saberes em encruzilhadas são saberes de ginga, de fresta, de síncope, são mandingas baixadas e imantadas no corpo, manifestações do ser/saber inapreensíveis pela lógica totalitária. (RUFINO, 2019, pg.73)

A aparição do conceito de síncope, encontra relação com os questionamentos encontrados no artigo de Dario Sotelo (2008) na “Tabela de Parâmetros Técnicos Musicais para Classificação do Repertório de Sopros Destinados a Bandas” contido na publicação “Pequeno Guia Prático para o Regente de Banda. vol 1” , organizada por Marcelo Jardim:

A característica da síncope na música brasileira faz parte das estruturas rítmicas básicas de estilos conhecidos como samba, baião, choro, bossa nova, côco, maracatu, maxixe etc. Dentro da classificação norte- americana da Tabela de Parâmetros, estaria alocada a partir do nível 4. No Brasil, logicamente, poderá ser considerada a partir do nível 2. (SOTELO, 2008, pg.44)

Essa possibilidade aberta pelo maestro brasileiro, oriundo do ambiente acadêmico, sob o guarda chuva do saber erudito europeu/norte americano é um exemplo de estratégia de fresta, é ginga de Exú, é drible de capoeira, sincretismo pedagógico. Uma outra antropofagia é descrita por Rufino: “engolindo verdades e cuspindo dúvidas”.

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A introdução de passos das danças na execução de dois dos arranjos oferecidos no sítio América Vizinha, no mambo “El Manicero” e no festejo peruano “El Son de Los Diablos”, são fundamentais na incorporação da quadratura, da fraseologia e do “balanço” dos estilos.

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Ponto que vale sublinhar e repetir sobre a Pedagogia das Encruzilhadas, é que ela “não mira a subversão, a mera troca de posições, mas sim a transgressão”. Então não se trata de negar as propostas educacionais vindas da cultura europeia e americana, mas sim de colocar estas, em pé de igualdade, com epistemologias afro diaspóricas e nativas americanas. A sobrevivência de culturas oprimidas e o inegável protagonismo de culturas afro diaspóricas no perfil cultural da maioria dos países latino americanos, após séculos de etnocídio, são comprovação da potência das estratégias de transmissão de conhecimento destes povos.

A América Latina e os seus Estados Coloniais não ecoam o timbre de uma única toada, por aqui existem outros sons, a trama é polifônica, o conflito é princípio estruturante das existências e das invenções aqui vividas. (RUFINO, Luiz. 2019, pg.117).

O Brasil enquanto um Estado Colonial é aquele que fundamenta o seu projeto pelas vias da política de aniquilamento das populações negras e endógenas e de seus bens simbólicos, exaltando a mestiçagem não como uma trama pluriétnica, cosmopolita polifônica, contínua, conflituosa e inacabada, mas como projeto político de controle, produção de desigualdades, anestesia e branqueamento da população. (RUFINO, 2019, pg.123).

No que diz respeito ao campo das  bandas marciais, bandas sinfônicas, bandas civis - comunitárias, ou na maioria das práticas de conjuntos de sopros e percussão brasileiras é bastante comum a adoção de parâmetros de avaliação dos instrumentistas que desconsideram as particularidades locais, ignoram nossa “trama polifônica” e induzem a certa uniformização de repertórios. A tradição desenvolvimentista norte americana no campo dos conjuntos de sopros se impôs sobre as bandas latino americanas como verdade absoluta durante muito tempo, achatando nossas síncopes, importando hinos e escondendo nossas invenções nessa área.  É mais comum, por exemplo, os mestres de banda brasileiros acessarem o material importado e avaliarem seus músicos segundo os critérios oriundos da tradição norte americana, desconsiderando os saberes dos blocos de frevo pernambucanos, ignorando o repertório dos bois de orquestra maranhenses ou a potência musical coreográfica das bandas de pífano da Região do Cariri. 

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Luiz Rufino sublinha que o projeto colonial não se satisfaz com o genocídio de negros e indígenas. Como estratégia de manutenção de poder, os vetores coloniais de opressão de corpos, mentes e corações concentram muita energia na “perpetuação do esquecimento” e na “manutenção dos traumas”. O autor destaca que o corpo afro diaspórico marcado pela opressão, ocupa papel central nas estratégias, como “suporte de conhecimentos”. Na capoeira, no funk- tamborzão das comunidades, nas giras das religiões africanas o corpo negro segue “inventando/inventariando ações de resiliència e transgressão.” E esta sabedoria de “fresta da síncope” dribla o programa curricular do Estado Colonial e suas propagadoras: a Igreja e a Ciência, que pregam a dissociação destas formas de conhecimento. A integralidade entre corpo, mente e espírito, é coisa a ser evitada no projeto colonialista, pois o SER é construído a partir da “vigilância do corpo (pecado), a edificação da mente (racionalidade) e a salvação do espírito (cristianização)”.

“O corpo que narra e salvaguarda a memória do grupo por meio de suas inscrições gestuais” (RUFINO. 2019, pg.134).

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Para Rufino a CULTURA DE SÍNCOPE é o saber que vibra no entre, nas frestas, que abraça as possibilidades e aceita o “erro”. 

No livro “En música in dependencia” de Violeta de Gainza e Pepa Vivanco narram experiências de ensino - aprendizagem, onde Gainza em certo momento, cita o depoimento de um nativo mapuche que refuta a imposição das maneiras de viver de uns sobre os outros ao descrever como se davam as dinâmicas e a duração dos ensaios de uma prática de conjunto.

“Porque os ocidentais inventaram o horário (…) (…) Para nós tempo é vida, para os ocidentais tempo é dinheiro. E música também é vida, então tem que ser tempo livre. É que um é o tempo civilizado e o outro é o tempo ritual.” (DE GAINZA, 2007, P. 57, tradução nossa).

Afirmando, com sabedoria, que o tempo passa devagar quando é obrigação e passa rápido quando fazemos o que queremos, destacando que as crianças pequenas presentes nestes encontros, às vezes, permaneciam tocando por cinco horas.

Quanto ao desafio frequente nas práticas de conjunto que reúnem participantes com diversas capacidades e níveis de desenvolvimento técnico, encontrei no relato de Pepa Vivanco uma grande descoberta, carregada de obviedade, que nosso sistema educacional bancário (FREIRE, 1996), ainda se nega a enxergar. As crianças disseram a Pepa:

“El que apriende primero ayuda a los otros. Los alumnos viejos ayudan a los que se inician. Cada persona avanza según sus propios tiempos.” (VIVANCO, 2007, pg.59).

Em outro ponto do livro, Pepa e Violeta, relatando a  prática de música  em uma comunidade pobre no sul da Argentina, identificou que a ausência de adultos (a princípio decorrente das obrigações e da carga de trabalho destes) fomentou uma organização coletiva que valorizou a autonomia de crianças e apresentou resultados de dinâmicas nos grupos dos pequenos, muito promissoras. O funcionamento se dava de maneira mais organizada sem a presença constante do adulto, que por sua vez, passavam tarefas, encarregavam alguns líderes entre as crianças (em revezamento) e mantinham posição de observação mais distante. Inevitável não lembrar das Pedagogia da Autonomia de Paulo Freire, quando o desenvolvimento da autonomia do educando se dá através de um jogo relacional onde o papel do mestre é observar e intervir o mínimo possível.

Ao planejar aulas com planilhas que preveem materiais utilizados e desdobramentos das atividades, cronometradas dentro do limite de tempo total, é comum separarmos um momento para o “aquecimento”. Muitas vezes, ao entrar em sala de aula, somos questionados ansiosamente por crianças querendo saber sobre o que acontecerá na aula. Controle, segurança, medo do inesperado, medo de errar… Pepa Vivanco chama a atenção, que ao iniciar estas reuniões de aprendizado não pede silêncio para turma, começa a tocar e aos poucos o grupo vai se interessando e se aquietando.

“Onde alguém canta com vontade, as pessoas se reúnem e escutam”

(VIVANCO, 2007, pg.81).

Violeta de Gainza conceitua um modelo participativo muito útil aos maestros- professores que almejam entrar em contato com o contexto cultural local e com as habilidades prévias dos participantes de uma prática de conjunto, possibilitando que cada um se conecte com o que sabe e também com o que não sabe. Tendo a motivação do grupo e dos indivíduos como preocupação determinante, a autora propõe desde jogos de desinibição até momentos de “mostra de talentos” informais entre os estudantes. Esta conexão entre o conhecido e o desconhecido presente nas reflexões de Gainza aparecem nas aulas dedicadas ao gênero do mambo cubano e do festejo peruano, onde referências musicais cariocas (o maxixe e o jongo, por exemplo) permitiram que quadraturas, articulações e expressividade fossem incorporadas com menos hesitação e medo do exótico.

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Complementando estas propostas, Pepa Vivanco, elenca as seguintes habilidades deste maestro/maestrina:

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Tocar e convencer os outros tocando

Saber coordenar utilizando técnicas que promovam a participação

Ter uma compreensão da base rítmica, harmônica e formal

Dominar as possíveis transposições que facilitem a execução do repertório

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Estas devem ser as habilidades condicionais para o regente, por outro lado as práticas nestes encontros devem ser voltadas para a integração, a socialização e a troca dos conhecimentos entre os participantes. Tendo a motivação do grupo como termômetro avaliativo do processo. Porém, Violeta faz questão de sublinhar:

Mas não estamos falando aqui de um modelo inventado por um analista ou especialista com nome e sobrenome, mas de um modelo que surgiu diretamente da práxis social. É o modelo que aparece ou se descobre exercendo o direito à comunicação e à liberdade. (DE GAINZA, 2007, pg.93).

Violeta também aponta que o caminho preferido para suas atuações como guia de atividades musicais gira em torno dos jogos voltados para a criação musical e a exploração dos instrumentos: improvisos e composição. Caminhando lado a lado com as premissas encontradas nas pedagogias afro diaspóricas de Rufino e Rosa, De Gainza e Vivanco trilham a flexibilização dos modelos e a elevação do jogo relacional ao protagonismo no terreno da aprendizagem em grupo.

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No capítulo V (Matrizes de Aprendizagem) do livro “En Música in Dependencia”, Violeta categoriza as pedagogias musicais no séc. XX em:

1. Métodos ativos: mover, jogar, caminhar, correr, saltar com o ritmo, formar rodas. (Dalcroze, Willems e Martenot)

2. Métodos instrumentais: Orff, Kodaly e Suzuki

3. Métodos criativos: George Self, Brian Dennis, John Paynter, Murray Schafer

Ao se indagar por que a aplicação destes modelos em uma comunidade de Buenos Aires ou em uma favela na Bahia resultam tão diferentes de um conservatório na Espanha, uma das possíveis respostas que as autoras apontam é a pertinência. Onde a urgência do contexto social desenvolve processos de afirmação da população excluída.

“Soy alguien aqui. Estoy. Existo.” (VIVANCO, 2007, pg.132)

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Violeta e Pepa utilizam o termo “magia” ao se referir a música e ao potente fluxo do fazer musical nestes grupos comunitários, nestas rodas de música a luz da lua ou em torno de uma fogueira. Destacando a longa duração destas reuniões de pessoas desconhecidas em torno do fazer musical, a meu ver, as professoras elevam a força do ritual. Ritual enquanto pedagogia entra no grupo de estratégias de sobrevivência de culturas oprimidas pelo imperialismo colonialista. Convergindo novamente com a diversidade de conceitos repetidos por diversos pensadores da cultura afro diaspórica, também identificados na relevante reflexão que o termo “motrizes culturais” presente no texto de Zeca Ligiéro.

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O presente estudo procura apontar para a existência não apenas de uma “matriz africana” mas sobretudo de “motrizes” desenvolvidas por africanos e seus descendentes na diáspora, presentes nas celebrações festivas e ritualísticas no continente americano independentemente dos limites territoriais e ou lingüísticos dos seus habitantes. Aconteça no Haiti, em Cuba ou no Brasil, muda-se a língua de muitos dos cantos ou apenas o sotaque quando preserva-se a língua, mas o sentido e o simbolismo do ritual e os “comportamentos invocados” a serem restaurados se assemelham, não por influências mútuas, mas sobretudo nas formas e estilos de se criar e recriar a performance trazida da África num tempo remoto. (COELHO, 2011, pg.2)

Ligiéro eleva no termo “motrizes” em contraposição a usual “matrizes”, a forma, a prática, os jogos como fator mais comum entre as culturas amefricanas, em lugar dos conteúdos, tradições e características específicas.

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As conclusões da mestra Violeta de Gainza refutam o aprisionamento de práticas de ensino em modelos e destacam repetidamente o valor de dinâmicas flexíveis (um sinônimo para a “ginga” de Rufino e Rosa) e o papel da intuição como aliada constante. 

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Os procedimentos na arte são múltiplos e diversos, mas invariavelmente flexíveis, pois são criados e desenvolvidos em espaços de liberdade, através de uma atividade sensível que integra a pessoa como um todo. [...] Geralmente, o que as pessoas fazem a partir da sua intuição responde às suas necessidades mais autênticas e profundas. Olhar para nós mesmos, partilhar os nossos pontos de vista, é o primeiro passo, a fase inevitável, na tarefa de educar. (DE GAINZA, Violeta, 2007, pg.142).

Violeta de Gainza percebe, na América Latina de 2007, um despertar de consciências identitárias que se manifesta através da cultura e da arte. Entende como reflexo deste movimento, na educação musical, as práticas docentes que investem em formas ativas e diretas, com alto nível de participação dos que aprendem. Por fim, recomenda a investigação das formas de intervenções pedagógicas aparentemente espontâneas, mas plenas de sabedoria.

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Na encruzilhada de pedagogias amefricanas ladinas, seja em situações de ensino e aprendizagem na periferia de São Paulo ou em Buenos Aires, numa roda de capoeira, na universidade ou em um bloco de carnaval carioca, em português, espanhol, quechua ou yorubá, a oportunidade de atravessar os cânones da educação europeia/norte americana com as tecnologias ancestrais indígenas e africanas amplia a possibilidade de construção do conhecimento, de troca e de afeto. As maneiras de resistência e perpetuação das culturas oprimidas pela colonização, enumeradas por Rufino, Rosa, Vivanco e De Gainza são ferramentas pedagógicas de potência incontestável na manifestação dessas tradições na formação das nações americanas.

Como dizia o preto velho: “a melhor forma de lutar são todas” (ROSA, Allan, 2019, pg.19). Se trocarmos o verbo “lutar” por “educar” , muito do que já foi dito neste artigo estaria condensado. Allan também pontua o que Pepa Vivanco e Violeta de Gainza já afirmavam: visibilidade é poder! A Pedagoginga de Allan, assim como a das Encruzilhadas de Rufino encontra no jogo, no segredo, na ancestralidade, no corpo, e na comunidade elementos que integrados formam um processo de aprendizagem constante nas quebradas, que rivaliza com as formas eleitas pelos donos do capital, como “universais”.

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Ponto relevante levantado: o comportamento disseminador dos arquétipos mitológicos das culturas negras pelo território brasileiro. E tal comportamento não se repete no território Latino Americano? O autor responde em seguida no texto:

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As experiências históricas de diáspora africana por todo Atlântico aqui se somam às passagens e trilhas duradouras que caracterizam a experiência da população negra e descendente de africanos do país, apresentando muitos passos em pegadas e funduras por demais semelhantes aos pisados pelas populações negras de países como Venezuela, Cuba, Haiti, Estados Unidos e outros, mas que visibilizam viagens singulares próprias. (ROSA, 2019, pg.36).

Rosa identifica as motivações por trás do modelo educacional de matrizes judaico-cristãs-europeias-estadunidenses: projeto de dominação, conquista e conversão que tem o racismo como método, desqualificando tudo que é diferente dos padrões estipulados pelos donos do poder.

Importante também é a sinalização de conceitos engendrados por Stuart Hall (2016), negando a tradição não como algo engessado, morto e antigo, mas afirmando seu papel de associação e de articulação de elementos simbólicos, principalmente entre culturas negras que colidem ou cruzam com tradições distintas.

Processos múltiplos de sincretismo nasceram com os jogos e bordados dessas linguagens (negra, lusa e indígena, principal mas não exclusivamente) que sustentaram a maior parte da formação cultural do Brasil em seus primeiros quatro séculos. (ROSA, 2019. pg. 38).

O termo “motrizes culturais” de Zeca Ligiéro (COELHO, 2011) suscita diversas elucubrações quando confrontado com estes processos de sincretismo amefricanos, as diversidades de máscaras, diabos, bois e folguedos similares fartamente encontrados em pontos distantes geograficamente na América. É impossível não lembrar do baiano Hilário Jovino chegando no Rio de Janeiro de Tia Ciata. Trazendo consigo reisados, que logo se adaptam às vocações festivas da cidade, influenciando a gênese do carnaval das escolas de samba. Assim como outras situações similares onde a repressão dos poderosos são dribladas por sincretismos, capoeiras, passistas de frevo, palhaços da folia, bois bumbás, Mateus, Pai Franciscos, pontos de jongo… 

Mestre Darcy do Jongo da Serrinha em shows e bailes, por volta dos anos 2000, sonhava com orquestrações convidando uma sanfona, uma viola caipira ou quem mais aparecesse na noite pra subir no palco, enquanto que seus músicos universitários, imbuídos das melhores intenções, tentávam proteger a tradição da Serrinha de possíveis erudições ou antropofagismos, “salvando a pureza da tradição de contaminações”. Mestre Darcy sabia o que era ter que passar pela fresta, driblar a pobreza e semear o conhecimento que recebeu de seus ancestrais.

A música conclama a dança, e aqui a cultura negra privilegia o jogo, lugar cósmico onde abunda e festeja o sentido conotativo, a circulação entre significado e significante, o conflito ou o desafio que gira em harmonia e vice e versa. Cultiva a ciranda e a maleabilidade que desenlaça a criatividade. (ROSA, 2019.pg.51).

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O jogo como estratégia de transmissão de conhecimentos está enraizado nas práticas afrodiaspóricas: no corpo, no ritmo, na música, nos pontos versados. Rosa cita o professor Vanísio Luiz da Silva para definir:

 “a música como vibração essencial, cadência estimulante, regra mãe do jogo na roda que é metáfora da vida” (ROSA, 2019).

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Onde a sabedoria flui, preterindo a racionalização estanque em prol das metáforas abertas, generosas de significados. Conhecimento em movimento constante, se adaptando a estruturas coletivas, comunitárias, ancestrais e mitológicas. 

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As três referências pedagógicas citadas fogem da armadilha de criar receitas de bolo milagrosas, mas algumas pedrinhas valiosas são destacadas por Allan Rosa. O tambor que proporciona as trocas pela dança, ritmo e canto. A roda como espaço horizontal ritualístico que enfraquece hierarquias. Salienta a ginga como equilíbrio em movimento e honra a ancestralidade. Vivanco e De Gainza, apontam o jogo, a intuição, os saberes nativos, e  iluminam a importância da valorização da cultura do indivíduo pobre, marginalizado no florescimento de suas potências na Argentina, assim como faz Rosa na periferia paulista. 

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Rosa defende, assim como Rufino, que as estratégias de sobrevivência cultural dos povos afro brasileiros (no caso de Rosa, ele frisa a herança Bantu) baseadas na fluidez, na assimilação, na transmissão oral, corporificação e outras formas já citadas, como alternativa pedagógica generosa, que se aproxima do diálogo, valoriza a alteridade em contraponto com os modelos tecnicistas, dogmáticos e hegemônicos, testados e comprovados em planilhas behavioristas oriundas do pensamento europeu acadêmico. Mas tanto Rufino como Rosa não refutam as tradições europeias do processo pedagógico, mas plantam a tentativa de colocá-la no mesmo patamar, juntos, na roda, na encruzilhada das práticas afro diaspóricas. A porta que se abre deixa a sensibilidade, a intuição, o movimento, a pluralidade de significados e linguagens em pé de igualdade com escritos, estudos, documentos e práticas do mundo ocidental branco. Os relatos de situações de ensino aprendizagem em comunidades pobres da Argentina descritas por Pepa Vivanco e Violeta exemplificam essa busca, valorizando o conhecimento de cada um dos envolvidos no processo, introduzindo aqui e ali uma prática coral tradicional, mas cuidando e reconhecendo os “cantares” nativos, suas técnicas únicas que os dogmas da academia tradicional não consideram. O olhar crítico tem que estar aceso sempre, para identificar nesses modelos hegemônicos (que estão aí e não vão ser apagados) ferramentas úteis aos mecanismos de dominação e perpetuação dos lugares de poder. Abrir a porta da sala de aula e chamar a Razão pra dançar com a Ginga, se equilibrando em pedras que escorregam, dando as mãos com saberes diversos e ancestrais na ciranda espiral do tempo.

Talvez a relação entre a cultura negra brasileira e as instituições culturais, a escola, seja também pertinente ao que Morin qualifica como complexo: existindo paralela às estruturas oficiais, a matriz afro oferece alternativas que surgem como antagônicas em relação a cosmovisão dominante que ainda impera nas instituições escolares: masculina, heroica, dominadores, dividida em departamentos e disciplinas que pouco ou nada conseguem se integrar. (ROSA, 2019, pg.95).

Em paralelo a essas considerações, encontramos os relatos de Ginza e Vivanco que identificam na periferia argentina e em descendentes mapuches, dinâmicas de transmissão de conhecimentos musicais que também valorizam a alteridade, os tempos individuais, a autonomia, a fruição, a dança, a festa e o comunitário.

Desenvolvimento:

A atividade apresentada abaixo é um desenvolvimento de exercícios criados pelo professor Fernando Barba, criador do grupo Barbatuques e mestre na arte da percussão corporal, falecido em 2021. Composição Minimal e Jogo do Eco são os nomes originais destas propostas ensinadas pelo mestre e aqui desenvolvidas de maneira que dialogue com os objetivos do projeto América Vizinha.

Fundado em 1995, o grupo musical paulistano desenvolveu ao longo de sua trajetória uma abordagem única da música corporal através de suas composições, técnicas, exploração de timbres e procedimentos criativos.

A partir de pesquisas e criações de Fernando Barba e também de seu contato com o musico Stênio Mendes, o Barbatuques deu origem a diferentes técnicas de percussão corporal, percussão vocal, sapateado e improvisação musical, desenvolvidas em suas experiências coletivas e somadas à bagagem individual de seus integrantes. 

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Disponha os participantes em uma roda, munidos de seus instrumentos (sopro e percussão). De preferência em pé.

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Com apenas duas notas (tiradas de alguma escala pentatônica) o professor deve ”inventar” pequenas combinações  melódicas  (incisos) que serão repetidas pelo grupo todo.

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Depois deste aquecimento, quando todos estiverem compreendido as regras do jogo (ouvir e repetir, melodias curtas e apenas duas notas), cada participante deve inventar sua micro melodia para ser repetida pelo grupo todo.

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Quando todos os integrantes apresentarem suas criações, questione a turma sobre qual melodia ficou mais na memória, ou qual foi da preferência da maioria.

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Repitam essa melodia eleita em ciclo para melhor memorização.

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Com duas notas diferentes da mesma escala pentatônica repita o processo todo. Ou seja, se na primeira rodada as notas escolhidas foram LÁ e SOL. A segunda rodada não pode conter essas duas notas.

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Ao término dessa segunda etapa, com as duas (ou mais) melodias  eleitas pelo grupo, tente combinar as pequenas frases. Repetição de alguma das frases, procedimentos de pergunta e resposta,  introdução de pausas para garantir a quadratura mais fácil, são algumas sugestões de estratégias ao combinar as melodias.

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Pedir à turma que execute a soma das melodias se locomovendo, dançando ou andando, para memorizar a quadratura da pequena música.

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Deste processo podem surgir mais de uma estrutura melódica, a harmonização destes trechos já começam ampliar o arranjo. Desta harmonia pode surgir uma linha de “baixo”.

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Escolher algum dos ritmos incorporados em outras atividades oferecidas pelo site América Vizinha para se encaixar na melodia coletiva pode ser um desdobramento interessante. A “chacarera” e a “cúmbia” são ritmos que estilisticamente dialogam bem com a escala pentatônica. 

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Outra atividade que pode ser realizada com os participantes dispostos em roda, com instrumentos ou utilizando percussão corporal e canto é uma derivação da “Composição Minimal” de Fernando Barba. 

A atividade tem como objetivo a criação coletiva de um ciclo sonoro, mas trabalha com conceitos próximos da “limpeza de ouvidos” proposta por Murray Schafer.

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Turma em roda em pé com seus instrumentos.

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Um dos participantes aciona cada integrante com um toque no ombro.

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Cada participante “acionado” deve emitir um som apenas. Que se repetirá em ciclo, deixando muito “espaço” de silêncio entre cada emissão.

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O primeiro participante tem que estar atento a esse tempo de silêncio entre a repetição do seu som. Pois o segundo participante acionado só pode tocar no silêncio deixado pelo primeiro som. Quando o segundo som entra, o ciclo começa a ser definido.

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Os sons de cada participantes devem ser acionados com o toque no ombro, um de cada vez. Tomando o cuidado de não coincidirem na linha do tempo com os sons já inseridos no ciclo.

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A cada “entrada” de som no ciclo fica mais difícil encontrar um espaço de silêncio. A dificuldade em não coincidir os sons é proporcional à ansiedade dos participantes em colocar sua ideia na roda. A generosidade, a escuta, a respiração são palavras chaves para o sucesso desta atividade.

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Naturalmente, até alcançar algum resultado satisfatório muitas tentativas fracassadas vão ocorrer.

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Intercale as tentativas com observações, reflexões e adequações estratégicas. 

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Mas atenção! Os fracassos da proposta podem conter músicas incríveis!

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Quando os ciclos conseguirem receber todos os sons dos participantes sem coincidirem no tempo, conservarem regularidade e manutenção de pulso, o grupo terá alcançado o objetivo desta atividade.

Mas diversos desenvolvimento podem ser pensados para esta atividade. Trilhas sonoras, músicas incidentais, paisagens sonoras interessantes podem surgir desta proposta.

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Materiais:

• Ambiente amplo

• Instrumentos musicais

• Corpo e voz

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Bibliografia:

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BOMFIM, Manoel. AMERICA LATINA: Males de Origem. 100. ed. Rio de Janeiro: Topbooks Editora e Distribuidora de Livros Ltda, 1903. 390 p. (2005). Escrito em Paris - França.

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COELHO, José Luiz Ligiéro. O conceito de “motrizes culturais” aplicado às praticas performativas de origens africanas na diáspora americana: .... Dossiê, Rio de Janeiro, p.129-144, 2011. Semestral. R. Pós Ci. Soc. v.8, n.16, jul./dez. 2011. Disponível em: <http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:F5lk8meLcnwJ:www.periodicoseletronicos.ufma.br/index.php/rpcsoc/article/viewFile/695/433+&cd=3&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br>. Acesso em: 02 set. 2011.

FANON, Franz. Pele negra, máscaras brancas. Salvador: Edufba, 2008.

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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: pedagogia da autonomia. 49. ed. Sao Paulo: Paz, 2014. 143 p.

GAINZA, Violeta Hemsy de; VIVANCO, Pepa. En música in dependencia: educación y crisis social. Buenos Aires: Lumen, 2007. 160 p. (Serie Azul).

GONZALES, Lélia. PRIMAVERA PARA AS ROSAS NEGRAS. São Paulo: Ucpa, 2018. 473 p.

GONZALES, Lelia. A categoria político cultural de amefricanidade. In: RIOS, Flavia; LIMA, Márcia (org.). Por um feminismo afro-latino-americano: ensaios, intervenções, diálogos. Rio de Janeiro: Zahar, 2020.

HALL, Stuart. Cultura e Representação. Rio de Janeiro: Apicuri, 2016.

LIGIERO, Zeca. Batucar-Cantar-Dançar: desenho das perfomances africanas no brasil. Aletria, Rio de Janeiro, v. 21, n. 1, p. 133-146, jan. 2011.

QUIJANO, Anibal. Colonialidade do poder, Eurocentrismo e América Latina. In: QUIJANO, Anibal. Colonialidade do poder, Eurocentrismo e América Latina. Buenos Aires: Clacso, 2005. p. 1-27.

RIO DE JANEIRO. Marcelo Jardim. Coordenador Técnico. Pequeno Guia prático para o Regente de Banda. Rio de Janeiro: Mp Projetos e Serviços Gráficos, 2022. 64 p.

ROSA, Allan da. Pedagoginga, Autonomia e Mocambagem. Rio de Janeiro: Aeroplano, 2013.

RUFINO, Luiz. Pedagogia das Encruzilhadas. Rio de Janeiro: Mórula, 2019.

SIMAS, Luiz Antonio; RUFINO, Luiz. Fogo no mato: a ciência encantada das macumbas. Rio de Janeiro: Mórula, 2018.

SOUZA, David Pereira de; SILVA, Lélio Eduardo Alves da; PINTO, Marco Túlio de Paula. Manual do Mestre de Banda de Música. Capítulo VI.: a banda sinfônica e seus instrumentos. Rio de Janeiro, Rj: Walprint, 2018.

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